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國中生父母教養方式、自我概念與生活適應之相關研究

嘉義市南興國中 蔡靜雯老師

 

第一章   緒論

         本研究旨在探討高雄市國中學生父母教養方式、自我概念與生活適應三者間之關係。在本章中,首先,敘述研究之動機、目的;其次,再針對本研究之重要名詞加以解釋。

第一節   研究動機

         國中時期的青少年正處於人生發展的重要階段,亦是身心變化急遽的時期,此時的青少年正處於自我認同( self-identity)與自我混淆(self-confusion)的發展關鍵(Erikson,1969),因而面臨了許多生活上的挑戰,除了家庭生活、學校課業與升學壓力,加上青春期生理的變化、人際交往以及對未來的生涯規劃等問題,這些內在與外在的挑戰,都在青少年的身上形成壓力。青少年開始思索對於自我的認定,希望在同儕團體內與社會上獲得肯定,同時也是建立行為與價值觀的重要階段。

         近年來由於社會變遷快速且社會環境日益複雜,青少年所面對的壓力與誘惑也變得更加多元化,加上次文化與大眾傳播媒體的影響與來自家庭、學校各方面的壓力,使得青少年在生理、心理、價值觀與人際關係上產生適應不良的問題,吳萬春(2006)曾指出生活適應良好者較能夠悅納自己、情緒穩定、與人維持和睦關係,並發展良好的社會態度、情意與技能;生活適應不良者則較不能悅納自己、缺乏安全感,常表現不成熟的行為與態度,並有過份自我防衛、反社會或過度從眾之行為傾向。

         生活適應係指個人與自己本身、與他人及外在環境互動取得和諧的歷程,此歷程是雙向的、連續的,且個體能夠主動透過適當改變外在環境或調適內在的心理狀態,以保持與環境的和諧關係(沈如瑩,2003)。Worchel &Goethals(1989) 提出「適應」是個體學習了解自己和所處的社會及物理環境,據此建立一套實際可行的目標,運用能力去控制環境和命運,俾能達到目標,並進而對他人有積極貢獻之過程。故當青少年的生理與心理無法取得平衡狀態時,易導致生活不適應,將使青少年問題層出不窮。

         由於研究者目前服務於國中,所服務的學校裡常看到許多學生,因為在學校行為產生問題而必須請家長到校瞭解並處理……。現代雙薪父母比例增加,時常可以看到為工作辛苦奔波的家長,必須面對生活與工作的壓力,對於子女的照顧情狀時常是心有餘而力不足;又或者有些家長對於子女的教養方式著實令人憂心。而此階段的青少年在壓力大又缺乏關懷與認同之際,偏差行為與犯罪問題因應而生;大眾傳播媒體關於青少年問題的相關報導頗多,如未婚生子、幫派鬥毆、成群滋事、離家或輟學等事件,不一而足,令人憂心。青少年是一個國家的血脈,更是十年後國家的社會基礎、國家主要生產力;當國中生的問題已成為了社會的一大隱憂,我們不得不正視這個問題,試著去討論國中學生在生活適應方面的現況與問題,此外也希望瞭解影響其生活適應的因素,以協助國中生有良好的生活適應,此為本研究動機之一。

         家庭是孩子的第一個學習場所,家庭影響了青少年的行為模式、生活習慣、態度及價值觀等方面,故許多學者皆認為青少年的問題行為與家庭年因素有關係密切,張春興(1997)就曾指出,青少問題三步曲:病因植根於家庭,病相顯現於學校,病情惡化於社會。在家庭生活中,父母是子女認同最早、接觸最深的對象,而父母根據其所抱持的管教態度,以表現其管教方式(洪聖陽,2002),即為父母教養方式。Baumrind(1991)認為父母教養方式是指父母協助他們的子女正常社會化的過程。而國中階段的青少年正處於自我認同的重要時期,家庭生活對子女行為的發展影響甚大,包括家庭內的親子互動、父母教養子女的態度與方式、生活適應等方面。故父母教養方式與國中生的生活適應關係非常密切,因此,本研究希望探討父母教養方式與生活適應之相關,藉以瞭解國中生父母的教養方式,及其生活適應的相互關連性,此為本研究動機之二。

         進入青春期後,青少年追尋自我認同,希望得到重要他人的重視與肯定。處於過渡時期的青少年,介於孩童與成人之間,期望自己被視為成熟的個體,卻又希望保有孩童被照顧的特權,此時期,個人對自己的看法顯得格外重要。林家屏(2002)即認為自我概念也是個人對自己的看法,是個體與社會環境互動後如何看待自己的行為、能力、身體或態度等,個體可以由知覺、認識及評價環境,從而決定反應的方式。Freeman (2003)認為自我概念具有可學習、可組織、動態性等特徵,個體於成長過程中不斷藉由群己互動之歷程,使自我概念逐漸成形,於是青少年開始反思及檢視自我,此階段的青少年發展重點在於認識自我、肯定自我,並尋求自我發展,故青少年的自我概念發展與生活適應的關係有其探討的價值,本研究希望從實徵研究進一步探討自我概念與生活適應間的關聯性,此為本研究動機之三。

         研究者在整理文獻的過程中發現,國內已有許多學者分別針對父母教養方式及自我概念進行探討,其中大部分的研究著重於自我概念的形成且如何影響其生活適應情形,近年來有關自我概念的研究,大多肯定其與生活適應的密切關係。但在父母教養方式與自我概念及父母教養方式與生活適應的相關情形,國內的研究有五篇(如任樹同,2007;李雅芳,2006;郭玲芳,2007;彭卿雲,2008黃建彰,2008)。近年來雖已有學者針對父母管教方式、自我概念與生活適應之相關情形進行研究,但對象皆為國小學童、高中職學生、單親學生以及新移民女性之子女,缺乏以國中生為對象之研究,為求其研究之一致性與連貫性,因此本研究希望透過分析國中生的父母教養方式、自我概念與生活適應間之關係,提供教師與家長在面對青少年的生活適應問題時,能夠由不同的角度來分析,進而協助學生或子女建立良好的生活適應。

 
第二節   研究目的

         本研究之具體目的如下:

壹、瞭解國中學生的父母教養方式、自我概念與生活適應之現況。

貳、分析不同背景變項(性別、年級、出生序、家庭結構)之國中學生分別在父母教養方式、自我概念與生活適應上之差異情形。

參、比較不同父母教養方式、自我概念的國中學生在生活適應上之差異情形。

肆、探討國中學生父母教養方式、自我概念與生活適應三者間之相關。

伍、探討國中學生父母教養方式、自我概念對生活適應之預測力。

陸、歸納研究結果,提出相關建議,以供家長與教師協助學生建立良好生活適應之參考。


 
第三節   名詞釋義

         茲將本研究中所涉及之重要名詞的定義,分述如下:

壹、 父母教養方式 

         所謂父母教養方式,係指父母平時所採用管教子女生活作息及行為所表現出的行為與策略。本研究係以受試者在林淑美(2008)所修訂的「父母管教方式量表」上的得分來代表。此量表分為父親與母親二部分,每一部分均包含兩個向度:父母親給予子女的「反應」與父母親對於子女的「要求」,以中間值作為區分其高低得分的標準,可分成下列四種教養方式。

一、開明權威:高反應且高要求。

二、寬鬆放任:高反應但低要求。

三、專制權威:低反應但高要求。

四、忽視冷漠:低反應且低要求。

貳、 自我概念 

         自我概念是個人主體自我對客體自我的看法,是個體與社會環境交互作用後,所塑造出對自己的一種概念。換言之,自我概念是個體成長歷程中學習而來,是過去學習與經驗的累積結果,藉由與他人互動,所形成的個人生理、心理、道德、人格與社會等層面組織而成的心理結構。

參、 生活適應   

         生活適應乃是個人與環境間交互作用的歷程,在此歷程中個人因應環境之變化必對自己、對他人、對社會及環境採取一些因應的方式,以解決問題,並與自己、他人、社會及環境達到均衡關係。本研究所探討的生活適應是以受試者在莊榮俊(2002)所編製「國民中學學生生活適應問卷」的得分表示,得分愈高者,表示其生活適應愈高,反之愈低。其中包括個人身心、家庭生活、學校生活及社會生活四個層面。

 
第四節   研究範圍

         茲將本研究之範圍與限制說明如下:

壹、研究範圍

一、研究對象

         本研究係以九十八學年度經註冊在學的高雄市公立國民中學一、二、三年級學生為研究對象。

二、研究內容

         本研究以背景變項 (年級、性別、出生序及家庭結構) 、父母教養方式(開明權威、寬鬆放任、專制權威、忽視冷漠)、自我概念(生理自我、心理自我、家庭自我、學校自我及道德自我)及生活適應(個人身心、家庭生活、學校生活及社會生活)等變項,進行研究。

三、研究方法

         本研究主要採用問卷調查法進行研究,以多階段叢集取樣為方法,蒐集目前國中學生在父母教養方式、自我概念與生活適應的現況,最後經由統計分析來探究這些變項間的關係。

四、研究工具

         使用問卷方式,內含「學生基本資料」、林淑美(2008)的「父母管教方式量表」、莊榮俊(2002)的「國民中學學生自我概念問卷」,以及莊榮俊(2002)所編製「國民中學學生生活適應問卷」。

 
第二章 文獻探討

         本章將針對父母教養方式、自我概念與生活適應的理論基礎與相關研究,進行文獻探討與歸納。

第一節 父母教養方式

壹、 父母教養方式的意涵

         兒童出生後最早接觸的環境即是家庭,大部分的父母則擔任主要照顧者的角色,台灣諺語說:「飼子不是師父,教子才是師父。」家庭的功能不光只是生育或經濟上的功能,還要能提供孩子照顧與保護及教育的功能,家庭是人們成長的第一個環境處所,不管社會如何變遷,家庭的結構形式或許有所改變,但家庭的存在、扮演的社會化功能是無法替代的。家庭的社會化功能主要是透過「父母對子女的教養」而完成。因此,父母教養方式對子女生理、心理、行為都有極大影響,父母的教養在整個家庭裡的影響可謂是舉足輕重。

一、 父母教養方式的定義

         父母是兒童認同的對象,其思想、行為、態度對兒童皆有重大的影響(許憶真,2004),李雪禎(1996)亦提出父母是子女成長過程中具有決定性的重要他人,其中以父母管教方式影響子女最深。對於父母「教養方式」一詞的研究眾多,有些研究(如王鍾和,1993;任以容,2004;徐綺櫻,1993;黃德祥,1997;楊國樞,1986)則以「管教方式」、「教養態度」、「管教態度」為稱,雖然所使用之名詞不盡相同,但其研究所欲表達的意涵及內容乃相當一致,皆在於表達父母對待子女的特徵與方式。就方式而言,是態度的反應;就態度而言,是方式的內涵,其對子女的人格發展及生活適應都有相當大的影響(吳秋雯,1996)。比較眾多研究後發現有關父母教養方式的內容意義皆相同,但就名詞分析而言,「教養態度」似乎只包含了態度層面,不若「教養方式」為廣,再者,「管教」一詞亦不若「教養」涵義之廣。因此,本研究將父母對待子女的態度與行為方式定名為「父母教養方式」,而其內涵則包含信念、情感等態度層面與實際行動的行為層面。

         有學者著重於教養態度(如任以容,2004;徐綺櫻,1993;黃玉臻,1997),而也有著重於教養方式與過程(如李雪禎,1996;Baumrind,1991),以及綜合教養方式與教養態度者(如王鍾和,1993;周新富,2006;郭芳君,2003;黃玉臻,1997;黃德祥,1997;楊國樞,1986;MacCoby & Martin,1983)。

         綜上所述,本研究所稱之父母教養方式係指父母在教育、養育子女的過程中依據其所持有之信念與態度,而表現出來的對待子女之行為與策略。

二、 父母教養方式的類型

         父母教養方式的類型主要有單項度、雙向度與多向度等,茲分別敘述如次:

(一)、單向度(single- dimension)分類

         單向度主要是採取概念單一化的截然劃分分類方式,也就是非此即彼的方法。採單向度分類的學者認為真正影響子女行為的父母教養方式只有一個,茲將相關觀點歸納整理如表2-1-1:

         由表2-1-1的分類可知,各學者直接分出不同的教養方式類型,較多被使用的類型為嚴厲、專制權威、民主、溺愛、忽視、放任等。上述各學者的分類雖不同,但皆採單一向度的分類,但在日常生活中父母的管教方式並非是單一向度,父母的教養方式可能是既民主又寵愛,或是既嚴格又接納,父母教養方式乃可能摻雜多種不同類型,因此單一向度的分類不足以完全解釋父母教養方式。

(二)雙向度(two-dimension)分類 

         有些學者認為在現實情境中,父母管教行為應有不同的層面,認為單層面的分類過於簡略及籠統,且有一些父母管教方式包含有重疊之處無法完全歸類。所以,有些學者提出以兩個向度作為分類的依據,以不同高低程度交織構成四個象限加以分類。
各學者較常用以分類的兩個向度主要為態度層面(例如關懷、關愛-敵意、反應等)以及行為層面(例如權威、控制-自主、限制、要求等),此外,各學者並將二向度依其程度高低及向度間的交互作用分出四種、六種或環形的父母教養方式類型,不同於單向度僅列出各種類型。

(三)多向度(multi-dimension)分類

         為了能更完整地說明父母管教方式的內涵,另有學者提出了以多個向度來劃分父母管教方式類型,茲整理如表2-1-2:

         由表2-1-2可知,多向度的分類方式較為繁瑣,有三向度(如溫暖、支配、衝突等),亦有四向度(如敏感與不敏感、接受與拒絕、合作與干擾、親近與忽略等),主張此一分類方式的學者並不多,而採用雙向度分類的方式則較被多數學者認同。

         本研究參考各家學者對父母教養方式之分類,採用Maccoby 與 Martin(1983)所提之雙向度「反應」、「要求」作為父母教養方式類型,即以父母的要求(demanding)及父母的反應(responsiveness)兩向度來劃分父母教養子女的類型,將父母教養方式交互組成專制權威(authoritarian):父母給予子女較多的要求與控制,但較少的反應與接納;寬鬆放任(indulgent):父母給予較多的反應與接納,但較少的要求與控制;開明權威(authoritative):父母給予子女的要求及反應皆較多;及忽視冷漠(neglecting):父母給予子女的要求及反應皆較少四種不同之父母教養方式的類型。茲將各類型教養方式之特質說明如下(Maccoby&Martin,1983):

1.開明權威型

         採「開明權威」管教方式的父母,通常給予孩子「中、多量」的要求,且以「中、多量」的反應來面對孩子的行為,其主要特徵如下:

( 1) 父母比子女擁有更大的權力,且有更多的知能與技巧去控制某些資源,以防止子女形成或持續不良的行為。

( 2) 父母重視子女的需要與要求,但決定權在父母身上。

( 3) 父母期望子女有成熟的行為表現,並向子女建立清楚的行為準則。

( 4) 堅定要求子女依準則行事,必要時會施以命令或懲罰。

( 5) 鼓勵子女發展個別性及獨立性。

( 6) 親子之間採開放式的溝通。

( 7) 親子雙方皆能肯定對彼此合理的需求及觀點, 給予反應或接納, 兩者間是互惠的。

2.寬鬆放任型

         採「寬鬆放任」管教方式的父母,通常給予孩子「低量」的要求,且以「中、多量」的反應來面對孩子的行為,其主要特徵如下:

( 1) 父母容忍子女所表現出的衝動行為(如:吵鬧、發脾氣等)。

( 2) 父母很少用懲罰或控制來強調自己的權威。

( 3) 父母很少規定子女的日常生活作息(如:睡覺、吃飯、看電視的時間)。

( 4) 父母很少對子女的態度或工作做要求(如有禮貌、做家事) 。

( 5) 父母盡可能由子女自行規範或決定自己的行為標準。

3.專制權威型

         採「專制權威」管教方式的父母,通常給予孩子「中、多量」的要求,但對子女的行為表現給予「低量」的反應,其主要特徵如下:

( 1) 父母對子女的要求是嚴苛的。

( 2) 嚴格控制子女提出或表達自己的需求。

( 3) 子女盡量少提出或最好壓抑不說出自己的要求。

( 4) 父母以命令子女的方式提出自己的要求。

( 5) 父母所定的規則,從未經過討論或討價還價的過程。

( 6) 父母十分重視維持自己的權威,不准子女有所異議或挑戰行為。

( 7) 子女違反父母要求時,會受到嚴厲的懲罰(通常是體罰)。

4.忽視冷漠型

         採「忽視冷漠」管教方式的父母,通常給予孩子「低量」的要求,對子女行為表現的優劣亦只有「低量」的反應,其主要特徵如下:

( 1) 父母十分忙碌於自己的事,很少有時間陪伴或注意子女的行為。

( 2) 只要不必花太多時間或精神與子女互動,父母對於子女的任何需求,都很願意去做。

( 3) 父母希望與子女保持一定的距離。

( 4) 父母對子女的要求會很快給予滿足,以免子女再去煩他們。

( 5) 父母對子女很少表現出支持情感或堅定要求。


貳、父母教養方式的理論基礎

         有關父母管教方式的概念及理論在心理學理論中並無專門的論述,故Mead(1976)整理出六種心理學的理論,試圖檢視比較有關父母教養方式或親子關係的概念。Mead理論所強調的是,從不同的理論觀點解說在子女社會化的歷程中,父母教養方式會經由何種途徑來影響子女。茲將相關學者的闡述簡述如下:

一、 心理分析論

         Freud在心理分析取向的觀點:兒童早期和父母的相處經驗,將會影響其社會化和人格發展。認為「本我」是人格的一部份,本我包括性和攻擊的傾向,本我的驅力是無法改變的,但可經由父母或他人給予外在的限制與引導而修正,正如兒童的行為剛開始由父母控制,最後再由體內的「自我」學得控制(引自莊婉妮,2005)。

二、 認知發展論

         Piaget 認為個體的發展經過四個階段:感覺動作期、前運思期、具體運思期及形式運思期,並透過同化與調適,主動建構相關的刺激性,發展的重點在於認知過程,因此孩子的發展並不全然是父母教養的影響,而是個體主動參與的作用(引自陳美芝,2006)。

三、 社會學習論

         Bandura認為兒童仿效最多的對象,多半具有威信和權力的人。在兒童早期,父母是子女最早接觸的人,也是主要的認同對象,因此父母本身的行為與態度,成為子女學習的主要內容。社會學習論對成長的看法著重於行為強化與觀察學習上,其中根據強化原則,賞罰的規則性出現會降低其效果,而面對不同年齡的子女,父母也應有不同的賞罰內容與標準,以免子女抗拒。

         根據社會學習理論我們可以知道,父母的一言一行、一舉一動,不管是有心或是無心,都在無形中傳達了訊息,做了示範,所以父母更應以身作則,有良好的示範,讓子女在潛移默化中有健全的身心發展(引自黃玉臻,1997)。

四、 發展成熟論

         由Gesell 所提出的發展成熟論,認為個體發展的主要原因是生理成熟所造成的,生物的因素決定行為發展的順序及傾向,不受特殊的訓練、練習之影響,發展本身是螺旋狀的,不同階段的有些發展會有所重疊,在人類發展歷程中,內在的生長因素比外在環境重要(引自吳美玲,2001)。

五、 存在現象論

         Rogers 是存在論最具影響力的學者,早於1974 年將理論應用在兒童身上,主張以自我概念為中心,強調個人對現實的主觀感受,著重個人意識。此一理論對於父母管教方式的看法為:(一)父母要能接受自己和他人、控制情緒及適度懲罰子女;對於子女的行為應有所選擇,使其發展對自我與他人行為反應之平價能力。(二)父母可改變自我情感、與子女互動型態,提供更多情感交流,營造親子間良好的關係或氣氛(引自許憶真,2004)。

六、 行為論

         Skinner 認為人的行為不只是遺傳或是自然發生的結果,更是和環境交互作用的結果。個體必須對環境刺激有所反應與操作,才能產生行為,新的行為就是這樣學習而來的,且行為是可塑造的,因而發展出後來的行為改變技術(引自黃拓榮,1997)。行為論者強調父母管教子女時可妥善運用行為論的原理如增強、消弱、制約等來規範子女的日常行為,協助子女培養良好的行為表現。


第二節 自我概念

壹、 自我概念的意涵

         在心理學中,「自我」乃是許多學者研究與探討的重要議題,自我概念發展於二十世紀初的相關研究中,更是重要的主題之一。由於自我概念是讓個體瞭解自己、認識自己並促使個體有所行動的重要原因,因此,很多學者都認為自我概念的形成與發展是人生發展任務中最重要的課題之一,不可有所輕忽(洪聖陽,2002)。自我概念對個體發展影響重大,不僅在個人行為、價值觀念甚至在生活適應與人際關係等各方面皆有深遠的相關與影響,頗值得重視,茲就其定義、內涵及其發展分述如下:

 
一、 自我概念的定義

         自從二十世紀初,James 將「自我」的概念引進心理學的研究,提出自我與自我覺察的概念, 它是人格結構中重要的核心概念, 乃是個人對自己的知覺、感受與思想。開啟自我概念實證性研究的先河之後,許多心理學者持續投入,為自我概念的研究奠定了良好的基礎(引自洪若和,1995)。
自我概念是人格建構的重要核心,亦扮演著影響個體行為表現的重要因素,一般所謂的自我概念原是指自我的客體而言,一直是心理學中研究的重要問題,也是人格的核心(張春興,1998)。

         綜合國內外學者的觀點,自我概念乃是個體對自己本身總體的看法與評價,自我概念形成的過程中受到個體與他人、個體與環境之影響,但個人對自己的看法未必真實客觀。換言之,自我概念是個體藉由學習歷程而習得的,藉由與他人的互動,在體能、性格、情緒、信念等多方面對自我本身所形成之瞭解與認識。

二、 自我概念的內涵

         對於自我概念的涵蓋層面,不同學者根據不同的面向進行研究分析,而有不同的主張,國內外學者皆曾將自我概念整理分化為數個部分加以探討其內涵,茲分述如下:

(一)James的觀點

         將自我概念分為三個部份(引自林家屏,2002):

1. 物質我(the material me):包括個人的身體、衣物、親族、家庭、財物、創造物等。

2. 社會我(the social me):包括朋友的認可、尊重和注意,親友的讚美或從此處得到的榮譽與名聲。

3. 精神我(the spiritual me):個人的內在與主觀部份,包括心理傾向、思想、感受與行動的意識。

(二)Fitts的觀點

         將自我分為外在架構和內在架構兩部份(引自郭為藩,1979):

1、「外在架構」包括:

(1) 生理自我:是指個體對自己的身體、健康狀態、外貌、技能以及性等方面的看法。

(2) 道德倫理自我:是指個體對自己的道德行為和意志的看法。

(3) 心理自我:是指個體對自身的價值、情緒與人格的評價。

(4) 家庭自我:是指個體對自己身為家庭中一份子的價值感與勝任感。

(5) 社會自我:是指個體經由與他人的交往中所意識到的價值感與勝任感。

2、「內在架構」包括:

(1) 自我認同:是指個體對自己現狀的瞭解。

(2) 自我滿意或自我接納:是指個體對自己的現況感到滿意或接納的程度。

(3) 自我行動:是指個體瞭解自我、接納自我或拒絕自我之後,所採取的行為反應。

(三)Arkoff的觀點

         將自我分成下列四部分(引自林家屏,2002):

(1) 主觀自我(the subjective self):個人對自己的看法。

(2) 客觀自我(the objective self):他人對自我的看法。

(3) 社會自我(the social self)::個人想像別人對自己的看法。

(4) 理想自我(the ideal self):個人所希望成為的自我形象。

(四)莊榮俊的觀點

         莊榮俊(2002)歸納自我概念內涵如下:

1. 生理自我:代表受試者對自己身體和外貌方面的看法。

2. 心理自我:反映出自我價值感,個人對自己性格或情緒所進行的自我評估。

3. 家庭自我:反映對身為家中一份子,所感受到的勝任感及價值感,為對自己與週遭家人間關係看法。

4. 學校自我:對自己在學校的表現採何種看法,及認為在這樣情境中,他人如何看待自己的表現。

5. 道德自我:在反映學生自己對自我道德控制及對道德價值,事情對錯的看法。


貳、自我概念的理論基礎

一、 主客體論

         James 是近代研究「自我心理學」的先驅,他首先提出「自我覺察」(consciousness of self)的概念,認為自我是自己所知覺、感受與思想為一個人者。而James 將自我區分為主體我(I)與客體我(Me):主體我即「認知的主體」(self as knower),又稱「純粹的自我」(pure ego),指個體是能經驗、知覺與感受的主體,換言之,自我的本身即為思考、感受與認知之主體,是一個行動體,亦是決定行動、適應外界的一組心理過程;客體我即「被認知的客體」(self as known),又稱「經驗的自我」(empirical self),指被認同、被感受、被知覺的客體,為經驗的內容(引自溫甯鈺,2008)。

二、 認知論

         Sherif 認為「自我」乃是個體心理結構在發展中所形成,由個人對自己的軀體及其部位,對其能力、對事物、他人、家庭、團體、社會價值、生活目標及社會結構所獲得的有關態度所組成。這些態度確定並調節個體在具體情況與活動中對上述事物的關係(引自郭為藩,1996)。
LaBenne 與Greene 認為自我概念代表一個人對自身的知覺,意指個人對自身的能力、外表、被社會接納度、情緒、技能等方面的認知、態度與情感(引自莊榮俊,2002)。

三、 社會決定論

         社會學者強調自我概念是社會的產物,自我概念是在社會情境之下,個人與他人互動的結果,自我概念的獲得來自於個人社會化歷程的經驗。如Cooley 之「鏡中自我」(looking glass-self)理論認為:自我概念是透過與他人交往,想像自己在他人心目中的形象,同時也想像他人對此形象的批評後,所產生的自我感,如驕傲、羞恥、自卑等(引自胡舜安,2003)。

         Mead 則提出自我是藉由個體與環境的互動而逐漸形成的,個人在不同的環境下,透過環境中他對自己的反應和態度,而對自己有所知覺,這樣的知覺逐漸形成個人在該環境下的自我概念(引自趙曉美,2001)。亦強調社會互動的重要,認為自我出現在社會生活,並透過「概括他人」(generalized others)的觀念來闡釋個體的自我概念。

 
第三節 生活適應

壹、 生活適應的意涵

         有關適應之研究一直是學術界探討的重點,人的生活及其一生皆在不斷地在適應與發展。Darwin於1859年在其所提出的進化論(theory of evolution)中以「適應」來解釋生物為了求生存而必須在結構與功能上做適度的改變,以配合客觀的環境。後來,這個概念被心理、社會學家所借用,認為適應是個體為因應各項內外在環境要求及壓力的心理過程,而能與環境保持和諧關係(引自王財印,2000)。

一、 生活適應的定義

         達爾文在「物種原始」(The Origin of Species ) 中提出的進化論(Theory of Evolution)。就「適者生存、不適者淘汰」的生物學觀點而言,「適應」就是個體在生活環境中,為求增加生存機會,所採取的因應方式和行為(洪冬桂,1986)。一般來說「適應」指的就是「生活適應」,包括個人對自己、別人及環境事物的反應(陳貴龍,1987)。

         學者對於適應的看法不一,有的強調歷程,有的重視結果。研究者認為適應是個人與環境間交互作用的歷程,目的在追求個體與環境和諧一致的關係,包括整個歷程及結果,亦即個體為因應周遭的環境變化,和環境間保持和諧關係所做的各種努力,達到生理、心理、社會等方面的需求與平衡狀態。

二、生活適應的內涵   

         由生活適應的定義可以知道,生活適應乃是個體與環境互動的關係,且包含範圍廣大。生活適應的範疇可大致分為個人適應與環境適應兩大類,有的學者從個人與內外在環境的關係來探討,著重在個人適應與社會適應兩方面,個人適應強調的是滿足個人需求及與環境的滿意關係,最後達到自我統整;社會適應的關鍵則在人際關係的和諧(詹馨,1984)。或以研究目的之不同,將生活適應分為個人、家庭、學校及同儕(莊榮俊,2002;趙心暐,2004;羅婉麗,2001)。

         綜合上述國內外學者的觀點,研究者認為一個適應良好的人必須擁有正向的自我概念,能知覺環境對個人的影響且對環境保有關懷與穩定和諧之關係,故生活適應是個體身心健全的象徵,表現在個體自身與對他人、對社會之互動關係上。

 
貳、 生活適應的理論基礎

一、 心理分析論

         Freud 認為人格由本我(id )、自我(ego) 與超我(superego) 所構成,三者關係密切,人的一切行為表現皆是彼此間交互作用而成,人格之差異主要是由於每個人有著各自以不同方式處理生活的基本驅力。在三者中,每個部分各自有自己的功能,而彼此間也會交互影響並發生衝突,其中自我是人格的主要樞紐,管制行為之發生,自我必須調和本我與超我間的對立與衝突,自我能使個體發展出健全之人格,減少緊張與焦慮,以達到個體的平衡。

         從心理分析理論看來,適應的本質在於個體的人格統整,亦即個體本我、自我及超我三者的調適,若三者相互衝突卻無法妥善處理,則會引起身心適應的困擾;若三者間能和諧統整,則個體即能處在一種最佳的適應狀態,且獲得良好的發展(引自莫麗珍,2003)。

二、 社會學習論

         Bandura社會學習論的觀點,係認為個體透過觀察學習可以從楷模(model)的示範中學會自己應該如何去表現,當個體在未來採取真正的行動之前,就可以避免掉許多錯誤的發生以適應環境(吳秀惠,1996)。所以社會學習論者認為個體具有雄厚的學習潛能,可以藉由環境的變化而成長,而對於不適應的行為,只要學習促進其與環境互動的因應能力,便能有所改善。

三、 人本論

         Maslow主張個體是整合的,有組織系統的完全自我。當個人感到被排斥,實際上是涉及動機狀態的問題,人一生中不斷地會有所需求,亦有不斷想滿足需求的動機,個人能否適應生活,愉悅地面對一切,個人的需求與動機是重要關鍵。

         Rogers 認為個體若能充分發揮功能,便能適應生活。個體須在生活中發揮各方面能力,進而激發潛能,並將生活視為一種歷程,隨經驗成長,才能完全適應生活(引自黃玉臻,1997)。若個體的自我與經驗無法調和,則會產生適應的問題;反之,若個體能完全發揮功能,配合自己的潛能,激發天賦與能力,並與經驗結合,則能達成良好的適應。

四、 認知發展論

         瑞士心理學家Piaget (1978)提出認知發展論,認為個體的認知發展,是透過不斷「同化」(assimilation)及「調適」(accomodation)之兩種作用的共同運作而產生平衡(equilibration) 的歷程,且個體的認知發展,不論其文化背景上是否有著顯著差異,在認知發展過程上,都必須經歷四個階段:感覺動作期、前運思期、具體運思期及形式運思期等四個時期,這四個階段的發展是循序漸進(引自吳萬春,2006)。在認知發展的各個階段,個體的基模與認知結構的發展均受成熟與學習兩個因素的交互影響,亦即個體的認知發展在不停的同化與調適歷程中,進入下個階段,最後達到成熟(吳秀惠,1996)。

         此理論強調父母的教養方式,應配合四個認知發展期,營造有利子女發展與學習的良好家庭環境,在不同教養方式下,提供有利子女認知發展的刺激,瞭解子女的思維方式,鼓勵子女勇於探索(黃家燊,2004)。

 
第三章   研究設計與實施

         本章主要在說明研究的設計與實施之情形,以下分別就研究架構、研究假設、研究樣本、研究工具、資料處理、實施程序等加以說明之。

第一節   研究架構

         本研究根據研究動機與目的及文獻探討,擬定研究架構如圖3-1-1所示:

 

       關於本研究之研究架構圖(圖3-1-1)之內容,茲說明如下:

A:探討不同背景變項之國中生,在父母教養方式、自我概念及生活適應上的差異情形。

B:探討不同父母教養方式及自我概念的國中生在生活適應上的差異情形。

C:分析國中生父母教養方式及自我概念與其生活適應之相關情形。

D:探討國中生之父母教養方式、自我概念,對其生活適應之預測力。

 
第四章 結論與建議

         本章在依據前述研究結果之分析與討論,進一步做成結論並提出建議,以提供親職教育、學校教育及未來研究之參考。本章共分兩節,第一節為主要發現與結論,第二節為建議。

第一節   主要發現與結論

         本節根據第四章的統計分析結果,加以歸納整理後,將主要研究發現摘要敘述如下,並據此做出結論。

壹、主要發現

         依據第四章的統計分析結果,本研究之主要發現如下所述:

一、國中生父母教養方式、自我概念與生活適應之現況

(一)在父母教養方式現況上

         國中生父母教養方式其中最高的是「母親要求」層面,其次是「父親要求」、「母親反應」層面,最低的層面為「父親反應」。在父母教養類型方面,父、母親最多為「開明權威型」,最低皆為「寬鬆放任型」。

(二)在自我概念現況上

         國中生自我概念中得分最高的是「學校自我」與「道德自我」,其次是「心理自我」、「家庭自我」,最低的為「生理自我」。

(三)在生活適應現況上

         國中生生活適應整體及各層面中得分最高的是「學校生活適應」,其次為「個人身心適應」、「家庭生活適應」,最低為「社會生活適應」。

二、不同背景變項之國中生在父母教養方式、自我概念與生活適應上的差異

(一)不同背景變項之國中生在父母教養方式上的差異

1、不同性別之國中生在父親、母親教養方式反應層面及整體上並無顯著差異,在母親教養方式反應層面及整體上亦未達顯著差異;在父親要求與母親要求層面上達顯著差異,男生得分顯著高於女生。

2、不同年級之國中生在父親反應、母親要求層面上並無顯著差異;在父親要求層面與整體上為一年級感受高於三年級,而在在母親反應及整體上為一年級高於三年級。

3、不同出生序的國中生在父親要求與整體上達到顯著差異,長子女皆高於么子女;在母親要求層面未達顯著差異,而母親反應層面與整體上,亦是長子女皆高於么子女。

4、不同家庭結構的國中生在父親反應與整體上,皆呈現雙親家庭子女高於隔代家庭或他人扶養之子女;在父親要求方面,雙親家庭子女高於繼親家庭子女。而在母親教養方式反應與整體上,皆達到顯著差異;母親要求未達顯著差異。

(二)不同背景變項之國中生在自我概念上的差異

1、不同性別之國中生在家庭自我、學校自我及整體自我層面上並無顯著差異,在生理自我與心理自我上達顯著差異,男生得分顯著高於女生;而在道德自我上達顯著差異,女生得分高於男生。

2、不同年級之國中生在生理自我、心理自我、家庭自我及學校自我層面並無顯著差異;在道德自我、自我概念整體上則皆為一年級感受高於二年級。

3、不同出生序的國中生在自我概念各層面與整體上達到顯著差異,生理自我、學校自我、道德自我層面及整體自我上,長子女高於么子女;在家庭自我層面上長子女得分高於中間子女與么子女;心理自我層面上,則獨生子女得分顯著高於么子女。

4、不同家庭結構的國中生在生理自我與心理自我,皆未達到顯著差異,在家庭自我層面上,雙親家庭子女高於單親家庭子女與隔代教養家庭子女;就道德自我層面上,雙親家庭子女高於單親家庭與繼親家庭子女;整體自我概念而言,雙親家庭子女得分顯著高於單親家庭子女、繼親家庭子女及隔代教養家庭子女。

(三)不同背景變項之國中生在生活適應上的差異

1、不同性別之國中生在家庭生活、學校生活、社會生活層面及整體生活適應上均無顯著差異,個人身心層面上男生優於女生。

2、不同年級之國中生在家庭生活及社會生活層面上並無顯著差異;在個人生活與整體生活適應上皆為一年級高於二年級;學校生活層面上,一年級高於二年級且三年級亦高於二年級。

3、不同出生序的國中生在家庭生活適應、學校生活適應層面上均無顯著差異;個人身心適應層面與整體生活適應上長子女皆高於么子女。

4、不同家庭結構的國中生在社會生活適應層面上未達到顯著差異,個人身心適應層面上,雙親家庭子女高於繼親家庭子女;家庭生活適應層面上,雙親家庭子女高於單親與隔代教養家庭子女;學校生活適應層面上,雙親家庭子女高於單親家庭子女;整體生活適應而言,雙親家庭子女高於單親與繼親家庭子女。

三、父母教養方式、自我概念不同之國中生在生活適應上的差異

(一)父母教養方式不同之國中生在生活適應上之差異

         父、母親教養方式不同之國中生,在生活適應各層面與整體上均達到顯著差異,且在在個人身心適應、家庭生活適應、學校生活適應、社會生活適應和生活適應整體上,高分組均高於中分組,再高於低分組。

(二)自我概念不同之國中生在生活適應上之差異

         自我概念不同之國中生,在生活適應各層面與整體上均達到顯著差異,且在在個人身心適應、家庭生活適應、學校生活適應、社會生活適應和生活適應整體上,高分組均高於中分組,再高於低分組。


四、國中生父母教養方式、自我概念與生活適應之相關

(一)父母教養方式與生活適應之相關情形

         生活適應各層面及整體與父母教養方式各層面及整體,均呈現顯著正相關。

(二)自我概念與生活適應之相關情形

         生活適應各層面及整體與自我概念各層面及整體,均呈現顯著正相關。

(三)父母教養方式與自我概念之相關情形

         自我概念各層面及整體與父母教養方式各層面及整體,均呈現顯著正相關。


五、國中生父母教養方式、自我概念對生活適應之預測

(一) 對「個人身心適應」層面的預測

         對「個人身心適應」層面之預測,能聯合預測51.3%的變異量, 其中「心理自我」的解釋變異量有35.4%,是主要的預測變項,其他依次為「道德自我」、「生理自我」、「家庭自我」與「學校自我」。

(二) 對「家庭生活適應」層面的預測

         對「家庭生活適應」層面之預測,能聯合預測58.1%的變異量,其中「家庭自我」的解釋變異量有53.0%,是主要的預測變項,其他依次為「道德自我」、「母親反應」、「學校自我」與「心理自我」。

(三) 對「學校生活適應」層面的預測

         對「學校生活適應」層面之預測,能聯合預測47.4%的變異量,其中「道德自我」的解釋變異量有36.4%,是主要的預測變項,其他依次為「心理自我」、「家庭自我」、「學校自我」與「母親要求」。

(四) 對「社會生活適應」層面的預測

         對「社會生活適應」層面之預測,能聯合預測47.7%的變異量,其中「道德自我」的解釋變異量有32.4%,是主要的預測變項,其他依次為「學校自我」、「心理自我」、「母親反應」、「生理自我」與「母親要求」。

(五) 對「生活適應」整體的預測

         對「生活適應」整體之預測,能聯合預測69.8%的變異量,其中「道德自我」的解釋變異量有49.1%,是主要的預測變項,其他依次為「心理自我」、「家庭自我」、「學校自我」、「母親要求」、「生理自我」與「父親反應」。


貳、結論

         綜合本研究之主要發現,可歸納以下結論:

一、國中生之父母教養方式整體而言,以採「要求」多於「反應」。

         在國中生感受父母教養方式中以「母親要求」得分最高,其次為「父親要求」,父母親皆以「開明權威」類型最多,顯示母親投入教養子女之質量仍高於父親,但已逐漸擺脫以往「父嚴母慈」的傳統觀念;現代父母大多能以開放態度接受新的教育觀念,並落實於子女教育,不再侷限於以往嚴厲、專制的教養方式。此外,父親及母親均為「要求」高於「反應」,顯示父母分別對子女要求多卻回饋較少,容易使青春期的孩子感受過多壓力,須多留意並保持彈性。

二、國中生之自我概念整體感受正向,其中以「學校自我」與「道德自我」的感受最佳。

         自我概念的五個層面中,以「學校自我」與「道德自我」的感受最佳,其次為「心理自我」、「家庭自我」與「生理自我」。國中生在學時間較長,且正處於道德發展階段,故發現國中生較為肯定學校自我與道德自我的發展。在生理與心理方面,由於國中生正處於進入成人階段的預備期,對於未來充滿期待與壓力,對外表特別重視卻又缺乏信心,並在與家人溝通相處部分感受較多困難。

三、國中生之生活適應整體情況良好,其中以「學校生活適應」層面最佳。

         國中生生活適應情況得分屬中上程度,其中以「學校生活適應」層面最高,顯示國中生在學校生活上投注最多時間與心力且感受最佳,對於任課老師與學校生活管理接能適應良好。其次是「個人身心適應」、「家庭生活適應」與「社會生活適應」,平均得分亦在中上程度,顯示國中生生活適應情況良好。

四、男生、一年級、家中長子女及雙親家庭之國中生,分別在父母教養方式有較佳的感受。

         根據本研究結果,男生之感受父、母要求的教養方式較女生更高;一年級國中生之感受父母教養方式較三年級來得良好,顯示父母投注較多關注與心力在一年級的子女身上;而身為長子女之國中生感受父母教養方式較么子女為佳。雙親家庭之國中生感受父母教養方式優於隔代教養家庭者。

五、男生在「生理自我」和「心理自我」上較佳,女生在「道德自我」上較佳;一年級、長子女和雙親家庭之國中生,其自我概念分別較良好。

六、男生、一年級、長子女及雙親家庭國中生之生活適應分別較佳。

七、父母教養方式愈佳及自我概念越好之國中生,其生活適應情況均越佳。

八、國中生父母教養方式、自我概念與生活適應之間呈現顯著正相關。

         根據本研究結果,國中生父母教養方式、自我概念與生活適應情況三者間呈現顯著正相關,意即感受父母教養方式越高之國中生,其自我概念越佳,生活適應情況也越好。

九、國中生父母教養方式、自我概念對生活適應具有預測作用,其中以「道德自我」最具預測力。

 
第二節   建議

         根據本研究之主要發現與結論,提出以下具體建議,以提供親職教育、學校教育及未來研究之參考。

壹、 親職教育方面

一、 強化父職角色功能,增進親子互動

         本研究發現母親的回應及要求都顯著高於父親,且父親採忽視冷漠教養態度者佔19.7﹪,顯示母親對子女所投入的程度較父親來的高,且父親對子女明顯較疏於管教。父親因大多扮演家庭中的主要經濟來源,加上以往傳統父親角色的既定形象與傳統包袱,所以經常忽略了與孩子的共處時間,或以工作忙碌為由,對孩子的想法與課業置之不理或委由母親處理。然而現代社會雙薪父母趨勢增加,父親應有共同分擔家務、教養子女之意識與努力,扮演一個稱職的父親角色,除了給予優質的經濟環境外,應多給予孩子多一點回應與關心,讓孩子的物質與精神層面能得到和諧,才會有良好的人格發展與表現。

二、 完整家庭結構的建立與維持,聯繫穩定家人關係

         本研究發現,雙親家庭的國中生其生活適應情形比單親家庭、隔代教養家庭的國中生來得好,而雙親家庭是兒童社會歷程中最早接觸也是影響早期經驗最深的環境,相較單親家庭、繼親家庭或隔代教養家庭的型態更為完整,可以擁有更良好的家庭教育以及照顧。

         目前社會家庭形態過於多元化且複雜化,甚至有些家庭失去其功能,無法提供家庭成員基本的家庭功能,如培養價值觀、養成生活習慣、人格發展等功能。而雙親家庭彼此成員間的互動亦較為頻繁,故子女較易獲致良好的生活適應。假如夫妻雙方無法繼續維持婚姻,或是家庭生活型態需要調整時,例如父母需要至外地工作,無法與孩子同住、父母親有一方過世時,應注意過程中青少年的感受,減少負面的衝擊。

三、 鼓勵父母採適當教養方式,並多關懷國二及國三的子女

         本研究結果發現,國中生的生活適應能力與父母高反應、高要求(積極關懷、適時的要求管教)的教養方式有顯著的正相關,目前國中生之父母親的教養型態多採開明權威與專制權威。另外,在感受父母教養方式與生活適應方面各層面上,國一學生均顯著高於國二、國三學生。國二、國三學生課業壓力增重且生活圈擴大,開始從家庭生活圈移向同儕團體,故父母應該在日常生活當中,重視孩子不同階段的成長差異,如此能有助青少年面對生活適應不良時的因應方式。

         由上述可知,在現今社會中,父母應掌握「開明權威」教養型態方式,重視與子女相處的質與量,對子女情緒多予以關切與引導, 多留意關懷孩子的言行舉止與傾聽孩子的心聲,並適度地規範子女的行為,給予明確規範,但不忘愛與尊重,才能幫助孩子在這充斥各種價值觀的紛亂社會中,明白自己的立足點與方向。

四、 父母尋求積極成長,積極參與區親職教育講座或研討會      

         本研究結果發現,父母的教養方式愈佳,子女的自我概念與生活適應越佳。而大多數父母的教養方式可能因循自上一代長輩,部分方法與觀念已不適用於現代社會,故應該鼓勵父母多進修,追求自我成長。父母是子女成長的重要他人與學習模仿對象,其身教、言教與價值觀等無一不對子女有深遠之影響。因此,多鼓勵父母參與由學校、社會機構所舉辦之社區親職活動、教育講座、研討會等活動,以提升自己的親職關係與教育知能。

貳、 學校教育方面

一、 落實性別平等,提供學生更多展現自我的機會。

         本研究發現國中女生的自我概念較男生低,因此教師在班級經營與班務分工上,也可運用各種方法打破學生在性別上的自我設限,並針對其身心發展階段,設計多元的教學活動,讓師生彼此有更多機會了解青少年階段可能產生的心理與生理上的疑惑,並給予學生適當的開導與協助。鼓勵學生應多與同學及家人在日常生活與內心上多溝通,學習關懷自己、了解別人、培養社交技巧、與同學維持良好的互動,相處才能更融洽。

二、 推動品格教育,與家長保持良好互動。

         本研究發現,對生活適應整體與各層面預測力最高的為「道德自我」,故應重視學生品格之提昇、判斷力之培養,應由學生日常生活的外在層面著手,包含禮儀、言語、服裝皆應協助孩子建立良好之觀念,再由內在層面上澄清孩子的觀念,並且給予正向的訊息,教導孩子正確的價值觀與處事態度,培養孩子自我負責的態度與關懷、體恤週遭他人。這不僅需要學校的努力,還需家庭一同配合,因此學校可利用舉辦活動或演講,增進父母對子女教養的知能,協助家庭發展良好的親子關係,設立父母成長團體、志工團或讀書會,透過學習與分享,協助家長改善親子互動品質,促進良好的親子關係。
且根據本研究可了解少子化與獨生子女家庭乃為目前社會之趨勢,故孩子的「人際智慧」也越來越受到重視。透過發展團體活動與合作學習,可鼓勵青少年藉由團隊合作的活動從中習得盡己之力,尊重他人的觀念,並學習領導與被領導的態度,以補獨生子女在家中「兄友弟恭」倫理之實踐,亦可有助於日後社會生活之適應。

三、 協助家長了解子女在校狀況,舉辦親師輔導講座與研習

         本研究發現,不同背景變項之青少年在「學校生活適應」與「學校自我概念」皆有顯著差異,由於青少年在校時間最久,且將生活重心從家庭轉向同儕團體,故對於學校生活與表現十分重視。家長是陪伴孩子成長最長時間的人,但不一定完全了解孩子在學校的表現與學習狀況,且在面臨孩子身心俱變的時期,可以透過學校所舉辦的講座或活動來接受專業的輔導知能,以達到親師合作更佳的成果。

         故學校應多辦教師輔導知能講座與分享、個案研討,以提高親師對學生生活適應情況的敏感度,進而協助孩子與家長面對解決其生活適應之問題,提出可行之方向與策略。另外學校也可運用教訓輔三合一機制,在教學上、班級活動、或重大班際活動,考量國中各年級之特性,將生活適應、自我概念、親職互動之主題,融入課程設計中,發揮教學效能,以提升學生的整體生活適應。

附錄一:國中生日常生活適應之相關調查問卷

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壹、 中文部分

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